Диагностика уровня подготовки по литературному чтению в начальной школе

Организация контроля за уровнем обученности младших школьников по литературному чтению вызывает у педагогов определённые трудности. И хотя сама необходимость такого контроля ни у кого не вызывает сомнений, практика всё же показывает, что лишь немногие учителя осуществляют его регулярно: чаще всего потому, что у педагогов нет чёткого представления о том, что, собственно, контролировать и как это вообще сделать по такому предмету, как литературное чтение. В большинстве случаев учителя ограничиваются контролем только за сформированностью навыка чтения, а работа с текстом и работа с книгой остаются практически без внимания. Совершенно очевидно, что навык чтения проверить гораздо проще. Но проводимое уже не один год тестирование «выпускников» начальной школы по литературному чтению постоянно показывает, что именно комплекс умений работы с текстом у них сформирован крайне слабо: дети с трудом определяют главную мысль небольшого текста, не могут найти ключевые слова, подтверждающие эту мысль, затрудняются даже при выборе подходящего заголовка к тексту; не различают средства художественной выразительности, не могут указать их в конкретном тексте.

Действительно, объём программных требований по литературному чтению очень велик, а в программах набор этих требований представлен в самом общем виде, да и сами программы, как правило, не имеют единой структуры, что вызывает трудности и при их сопоставлении друг с другом, и при соотнесении с образовательным минимумом по предмету.

Учитель, безусловно, может дополнять эту карту в соответствии с требованиями той программы, по которой он работает, однако речь здесь идёт не о том, что может дать учитель, а о том, чего он не имеет права не дать, о том необходимом минимуме знаний и умений, который станет основой для изучения систематического курса литературы в средней школе.

Обращаем внимание на то, что предложенный в карте перечень требований абсолютно весь программный материал не охватывает. Сюда вошли, прежде всего, те содержательные линии программы, уровень обученности по которым можно проверить с помощью диагностических заданий. По этой причине сюда не вошёл такой раздел, как «Обогащение и развитие опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности». Не включены в карту и разделы «Навык чтения» и «Связная речь», поскольку технология контроля по этим направлениям имеет свою специфику и педагогами достаточно отработана.

Структура карты

Весь материал сгруппирован по двум основным разделам (содержательным линиям): «Работа с текстом»; «Работа с книгой».

Внутри разделов выделены подразделы, которые соответствуют основным направлениям учебной деятельности на уроках литературного чтения, например, «Жанры произведений», «Работа над словом и средствами художественной выразительности» и т.д.

Некоторые особенности имеют группировка материала и название рубрик в программе 1-го класса. Например, 1-й раздел здесь называется «Связная речь», а не «Работа с текстом», что связано с особенностями содержания образования в этот период обучения.

Основное внимание уделено формируемым умениям. Это объясняется тем, что теоретического материала в курсе литературного чтения не так много и основная направленность курса — практическая, связанная, прежде всего, с формированием читательских умений и навыков, которые станут основой для усвоения курса литературы в средней школе.

Диагностику по каждой содержательной линии (разделу) курса должен проводить учитель в течение года. Для этого к каждому умению подбирается диагностическое задание. Это позволит увидеть недоработки и своевременно их устранить.

По итогам 4-го класса необходимо провести диагностику по всему курсу. Для этого проводится тест, состоящий из диагностических заданий. Оценка результатов выполнения диагностических заданий проводится по общепринятой методике.

Педагогическая диагностика в теории и практике образования имеет различные толкования и выполняет разнопорядковые функции. Ее считают как мониторинг качества образования; как процесс выявления, констатации исходного состояния педагогического процесса, учителя, ученика; как процесс выявления и оценки динамики педагогического процесса; как способ выявления объема и качества знаний учащихся; как выявление природных способностей и возможностей учащихся.

В данном исследовании, признавая все перечисленные свойства, педагогическая диагностика рассматривается с позиции её потенциала стимулирования детской инициативы, в которой легко обнаружить как природный потенциал ребенка, так и динамику учебных достижений, влияющих на развитие этого потенциала. При этом раскрывается специфика взаимодействия педагогической и психологической диагностик, выражающаяся в переходе от причин стационарного состояния до факторов динамики развития ребенка.

На основе разностороннего анализа учебных стандартов, концепции непрерывного дошкольного и начального образования, учебных программ и учебников разных поколений приоритетом диагностики в современной школе определены критерии развития ребенка. Поскольку любое развитие должно иметь в своей основе исходные субстанции, инициирование активности, обеспечение способами деятельности и стимулирование свободы выбора, детская инициатива определена системообразующим фактором, движущей силой педагогической диагностики. В работе аргументировано, доказано, что именно инициатива делает ребенка открытым для изучения, и она же способствует возникновению и развитию новообразований в деятельности, характере и поведении детей. Инициатива рассматривается в этом качестве еще затем, что она является одним из характерных признаков детей младшего школьного возраста.