История развития педагогики раннего возраста

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) при решении педагогических вопросов усилилось стремление опереться на природу человека. Гуманисты Возрождения — Э. Роттердамский (1466—1536), М. Монтень (1533—1592) — видели в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу, достижению жизненного успеха. В условиях разделения труда образование было призвано помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить свои силы, занять свое место в обществе, признать за ним право на индивидуальность. Э. Роттердамский вплотную подошел к пониманию детства как особого мира, преодолевая средневековую трактовку ребенка как маленького взрослого. Гуманистические идеи эпохи Возрождения получили свое дальнейшее развитие в XVII—XVIII вв. По мере развития производства усложнялась задача подготовки молодого поколения к включению в общественно-полезную деятельность, что потребовало научного осмысления путей ее решения.

В начале XVII в. педагогика начала выделяться в самостоятельную науку. Первоначальные педагогические концепции представляли собой попытки теоретического обобщения опыта семейного воспитания и разрабатывались в системе религиозных и философских представлений. Стали появляться идеи общественного воспитания детей, которые длительное время завоевывали право на существование и реализацию. На Западе шло интенсивное формирование "классической педагогики", которая оказала огромное влияние на развитие образования во всем мире. Ее яркими представителями являются педагоги-гуманисты Я. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Песталоцци. Для их взглядов, в обосновании подходов к воспитанию, характерно стремление гармонизировать соотношение природного и общественного начал в человеке. Так, Я. Коменский рассматривал образование, с одной стороны, как способ развития думающего, чувствующего и действующего человека, культивирования в нем потенций, заложенных природой, а с другой — как средство формирования в нем человечности, которая определяет стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение.

В XIX в., с началом формирования общества индустриального типа, широкое распространение приобрели массовые государственные школы, построенные на жесткой регламентации образования; реальная практика образования начинает отрываться от гуманистических идей классической педагогики. На протяжении XIX в. интенсивно развивалась педагогическая идеология, предполагающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, включающая человека в безличный государственный порядок. В этот период все больше углубляется разрыв между традиционной гуманистической системой ценностей и социальной реальностью. Образование теряет творческий характер, связанный с развитием личности, все больше перерождается в обучение, направленное на приспособление, адаптацию к нуждам государства, приводит к тому, что образовательные учреждения направляют свою деятельность на подготовку "технического персонала" для государства.

В конце XIX — начале XX столетий, в связи с буржуазно-демократическими и пролетарскими революциями, усилением национально-освободительных движений, в странах Западной Европы и США начался поиск новых путей в организации образования. В педагогике произошла "педоцентрическая революция", возникла комплексная наука о детях — "педология". При переходе от индустриального к постиндустриальному обществу в 20—30-е годы XX в. потребовалась радикальная перестройка образования. Его основной задачей стала подготовка подрастающего поколения к жизни в динамично изменяющемся обществе так, чтобы оно при этом не утратило общезначимых моральных ценностей. В такой социокультурной ситуации авторитарная педагогика оказалась непродуктивной, ограничивающей активность и творческий потенциал личности. Идеи гуманистов приобрели новое звучание, в образовании усилились гуманистические тенденции, ребенок был поставлен в центр педагогического процесса.

Принцип приоритета личностного развития ребенка отстаивал американский педагог-реформатор Дж. Дьюи (1859—1952). Он считал, что цель образования — не знание, а выявление личности. В демократическом обществе дети должны пользоваться свободой, развивать в себе инициативу, независимость, творческие способности. В его педагогической концепции разрабатывалась проблема целостного развития ребенка, утверждалось единство процессов воспитания и обучения. Резко критиковал казенно-бюрократическую авторитарную педагогику польский врач и педагог-гуманист Я. Корчак (1878—1942). Он категорически выступал против системы воспитания, которая стремится подавить свободу и волю ребенка, сделать его удобным для взрослых. Я. Корчак утверждал, что ребенок — полноценный и полноправный, думающий и чувствующий человек, поэтому традиционное пренебрежительное отношение к нему как к младшему, более слабому существу должно быть заменено новым отношением — уважением, признанием его человеческого достоинства. Начальным условием, предпосылкой нормального воспитательного процесса, с точки зрения Я. Корчака, является, прежде всего, создание в семье или в детском коллективе атмосферы доброжелательности и взаимного доверия, любви и уважения, атмосферы, исключающей какое-либо насилие, гарантирующей свободу ребенка, удовлетворение его интересов и потребностей. Большой вклад в построение гуманистической педагогики внесли американские ученые Э. Фромм (1900—1980), К. Роджерс (1902—1987), А. Маслоу (1908—1970). Их направление выдвигает в качестве основной задачи воспитания и обучения создание условий для само актуализации личности. Важнейшим здесь является личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, построенное на безусловно положительном отношении и принятии ребенка. В нашей стране гуманистические идеи разрабатывались и воплощались в педагогической практике Л.Н. Толстым (1828—1910), К.Н. Вентцелем (1857—1947) и его последователями. В 90-е годы XIX в. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребенка, опирающиеся на принципы свободного воспитания. В 1906 г. К.Н. Вентцель открыл "Дом свободного ребенка", в котором практически реализовывались идеи свободного воспитания. В 1917 г. он написал одну из первых в мире "Декларацию прав ребенка", где провозгласил для детей равные с взрослыми права и свободы. Однако после Октябрьской революции 1917 г., при тоталитарном советском режиме традиция свободного воспитания прервалась. Гуманистические идеи стали возрождаться в России только в 60-е годы В.А. Сухомлинским и продолжены в конце 80-х — Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым, О.С. Газманом и др. Одной из важнейших тенденций современной западной и отечественной педагогики является стремление придать образованию личностно-ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения подрастающими поколениями культуры творческим и эмоционально насыщенным. Развитие взглядов на педагогику раннего возраста в странах Западной Европы. Взгляды на педагогику раннего возраста первоначально формировались в контексте представлений о воспитании детей от рождения до поступления в школу. Большинство ученых и педагогов-практиков, подчеркивая важность первых лет жизни для последующего развития человека, утверждали, что наилучшие условия для воспитания и обучения маленьких детей могут быть лишь в семье. Основоположник научной педагогики чешский философ и педагог Я. Коменский (1592—1670) в. своем труде "Великая дидактика" заложил фундамент системы народного образования, сформулировал общие закономерности педагогических явлений, очертил основные проблемы педагогики — цели, задачи, содержание, методы, организационные формы образования, выделил 4 ступени развития подрастающего поколения — детство, отрочество, юность, возмужалость. Наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания, он указывал, что для детства такой школой является "лоно матери" — материнская школа в каждой семье. Мысли Коменского о воспитании маленьких детей в семье, о необходимости развивать их восприятие, речь и наглядные представления существенно повлияли на последующее развитие дошкольной педагогики. Приоритет семейного воспитания отстаивал Ж.-Ж. Руссо (1712—1778). Он считал, что "воспитывать детей должны сами родители", а воспитательный процесс следует привести в соответствие с природой ребенка и естественными законами его развития. Разработка проблемы детского развития и качественно своеобразных периодов этого развития дает основание считать Ж. Ж. Руссо основоположником возрастной педагогики и психологии. Он первым высказал мысль о том, что детство является самоценным периодом жизни человека, и задача воспитания — максимально содействовать реализации заложенных в этот период возможностей, создать для этого наилучшие условия. С точки зрения Руссо, ребенок должен приобретать знания и нравственные представления в непосредственном общении с природой. Его идеи о влиянии чувственного опыта, приобретаемого в первые годы жизни, на последующее развитие ребенка, о важности самостоятельной познавательной и практической деятельности, о недопустимости излишней регламентации поведения детей не потеряли своего значения и в настоящее время. Важное значение дошкольному воспитанию придавал известный швейцарский педагог И. Песталоцци (1746—1827). Он утверждал, что "час рождения ребенка есть первый час его обучения", что цель воспитания заключается в "выявлении истинной человечности", и что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. В "Книге для матерей" он писал о том, как мать должна развивать ребенка с раннего возраста, вести его к познанию окружающего мира, воспитывать любовь к людям, прививать трудовые навыки. Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Эта идея до сих пор остается актуальной, поиски путей ее реализации не прекращаются и сегодня. Большую роль в разработке проблем общественного дошкольного воспитания сыграл немецкий педагог Ф. Фребель (1782—1852). Его педагогические взгляды складывались под влиянием Песталоцци. Как и Песталоцци, Фребель придавал первостепенное значение воспитанию маленького ребенка в семье. Однако он понимал, что в условиях вовлечения женщин в производство многие матери не имеют ни времени, ни возможности уделять должное внимание воспитанию детей и лишены необходимой для этого педагогической подготовки. Организовывая воспитательные учреждения, проводя в них экспериментальную работу, Фребель определил содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста. В1837 г. в Тюрингии он основал учреждение (которому дал название "детский сад"), организованное по образцу большой семьи, где дети — братья и сестры, а воспитательница — ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. Этот сад был дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда мать не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей. Педагогические принципы Фребеля построены на убеждении в том, что возможности ребенка развиваются в процессе деятельности. Особое значение он придавал игре, которую считал "высшей ступенью детского развития". Фребель утверждал, что маленький ребенок не только готовится жить, но уже живет полноценной жизнью, и эта жизнь имеет свои права и свои потребности. Детская игра, по его мнению, не менее важна для ребенка, чем для взрослого человека так называемая "серьезная деятельность". Фребель разработал теорию игры; собрал и методически прокомментировал подвижные игры; создал пособие "Дары" для развития навыков конструирования в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространственных отношений несмотря на то, что идеи и практические разработки этого педагога подвергались справедливой критике и относились преимущественно к воспитанию детей дошкольного возраста, в дальнейшем они получили применение и в практике воспитания детей раннего возраста.