История развития педагогики раннего возраста

Теоретические представления и практические разработки отечественных и зарубежных педагогов долгое время не были востребованы в широкой практике общественного воспитания детей раннего возраста. Приоритет семейного воспитания маленьких детей признавался в педагогике вплоть до XX в. Переход воспитательных функций в ведение государства оказывал разрушительное воздействие на традиции семейного воспитания: поступая в учреждение, дети лишались индивидуальной любви и заботы, их воспитание сводилось к элементарному уходу — кормлению и гигиеническим процедурам. Осознание необходимости целенаправленного построения педагогического процесса в учреждениях для детей первых 3 лет жизни пришло тогда, когда в массовом порядке стали выявляться негативные последствия такого подхода. Становление системы общественного воспитания и проблемы развития детей раннего возраста. Первыми учреждениями для воспитания детей младенческого и раннего возраста были приюты для покинутых детей. Считается, что один из первых в истории крупных воспитательных домов был открыт Миланским архиепископом в 787 г., хотя встречаются упоминания о приюте, основанном в Царе граде в 335 г. В России детские приюты возникли в начале XVIII в. при монастырях. Первый воспитательный дом для "незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев" был открыт в Новгороде в 1706 г. В дальнейшем такие дома возникали и при других монастырях и церквах и содержались на благотворительные средства. Впервые государственная поддержка была им оказана при Петре I, который в 1715 г. издал указ об открытии госпиталей "для зазорных младенцев". Вплоть до Октябрьской революции существовали детские приюты, которые учреждались на благотворительных началах земствами, городскими самоуправлениями, частными обществами и отдельными лицами. В начале XIX в. в связи с вовлечением женщин в фабричное производство, широкое распространение стали получать идеи общественного воспитания в дошкольном возрасте. Впервые детское учреждение для детей рабочих, так называемая "школа для малышей", было организовано в 1802 г. в Шотландии в Нью-Лэндпарке социалистом-утопистом Р. Оуэном. Здесь были ясли для малышей от 1 года до 3 лет и дошкольное учреждение для детей от 4 до 6 лет. С этого времени в ряде стран организуются детские сады, материнские школы, школы для малышей и т.д. В России впервые ясли были организованы в г. Бела бывшей Седлецкой губернии в 1716 г. В 60-х годах XIX в. ясли появились в Санкт-Петербурге, Москве, Харькове, Иваново-Вознесенске, Орехово-Зуеве и других местах. В 1913 г. в России было 19 постоянных яслей на 550 мест в городах и 343 сезонных яслей на 10,7 тыс. мест — в сельской местности. Как правило, они создавались на благотворительные средства. На протяжении трех последних столетий вплоть до настоящего времени ведутся дискуссии по поводу эффективности и целесообразности общественного воспитания детей раннего возраста. Одним из доводов для признания неэффективности воспитания детей до 3 лет в учреждениях является многовековой неблагополучный опыт приютов для сирот. На неестественность среды в детских учреждениях стали обращать внимание уже с конца XVII в. Так, гамбургское общество искусств и ремесел объявило конкурс для решения вопроса: "Следует ли отдавать предпочтение воспитанию сирот в учреждениях или за оплату в семьях". Сохранилась запись из дневника испанского епископа от 1760 г.: "В приюте ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают". Высокая детская заболеваемость и смертность отмечалась в приютах разных стран и городов (от 60 до 90%). Наблюдения детских врачей в приютах, больницах и других учреждениях сообщали о трагической смертности и пониженной жизнеспособности детей из учреждений. Стали предприниматься первые попытки переустройства жизни детей в учреждениях, введение так называемой семейной системы с распределением детей на меньшие группы. В начале XX в. мощным стимулом для обсуждения причин высокой детской смертности в учреждениях стали последствия мировых войн, революций, экономических кризисов. Огромное число детей оказалось без семьи, были покинуты, эвакуированы, содержались в концлагерях, госпиталях. Выдающиеся педиатры того времени обсуждали проблемы неблагополучия детей, попавших в больницы, госпитали, детские дома. Сначала основными причинами высокой смертности и заболеваемости детей в учреждениях признавались недостаточное питание, инфекция, скученность, плохой уход. Однако и тогда высказывалась точка зрения, вскрывающая более глубокие корни этого явления. Так, немецкий педиатр М. фон Пфаундлер, занимавший крайне скептическую позицию по отношению к учреждениям для маленьких детей, писал, что ребенок там "лишается личной, индивидуальной материнской заботы", вместо этого "его суют в фабрику по уходу или казармы для грудных детей". В отличие от этой точки зрения, А. Шлоссманн усматривал в учреждениях возможность способствовать нормальному развитию самых запущенных детей из семьи. С тех пор в проблеме воспитания детей младенческого и раннего возраста обозначаются две противоречивые тенденции: детские учреждения следует ликвидировать — детские учреждения надо совершенствовать. Стремление разобраться в том, как влияют детские учреждения на психическое развитие детей, породило проблему "институтализации", т.е. вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения. В 20—40-х годах XX в. началось интенсивное изучение психического развития детей в различных условиях воспитания. Оно привело к важному выводу, что создание послевоенной социальной службы, значительное улучшение гигиенических условий в детских учреждениях и прогресс во всех областях медицины привели к существенному снижению смертности, но дети, воспитывающиеся в учреждениях, по сравнению с детьми из семей, менее стойки в отношении неблагоприятных внешних влияний и развиваются с задержкой. Первые исследования в этом направлении были предприняты в работах Ш. Бюллер, которая вместе с сотрудниками изучала психическое развитие детей в различных неблагоприятных условиях жизни. В частности, было проведено сопоставление развития детей, проживающих в плохих социальных и экономических условиях, детей без семьи и из семей опекунов, а также детей, воспитывающихся в детских учреждениях. Исследования показали, что материнская забота имеет бесспорное преимущество перед уходом обученного персонала. Решающее значение в неблагоприятном состоянии отводилось психическим факторам. Последовавшие вслед за этой работой в 40—50-х годах исследования о детях, подвергшихся лишениям во время Второй мировой войны и после нее, Р. Шпица и К. Волф в Западной Германии, У. Голдфарба в США, Дж. Боулби в Англии и других ученых привели к заключению, что ребенок в раннем возрасте должен воспитываться в атмосфере эмоциональ-ной теплоты, привязанности к матери (или к лицу, заменяющему мать), интимных и стойких эмоциональных связей. Ситуация, при которой ребенок страдает от их недостатка приводит к целому ряду нарушений психического здоровья. Р. Шпиц описал картину "госпитализма" — крайней формы "институтализации" ребенка следующим образом. Дети в закрытых учреждениях, разлученные с матерями, по его данным, впадают в маразм; на первом году жизни до 70% детей погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и психических аномалий. "Материнская забота и психическое здоровье", выводы которой долгое время серьезно препятствовали развитию общественного воспитания в западных странах. Однако последующие работы показали, что, с одной стороны, многие дети, воспитывающиеся в учреждениях, развиваются нормально, с другой — многие дети, проживающие со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы. Появилась необходимость разобраться, что такое семья, понять особенности ситуации в детских учреждениях в сравнении с условиями, в которых дети растут дома. Усилился интерес ученых к анализу воспитания детей в условиях разных культур, проведенному М. Мид в 30-е годы, предпринимались новые исследования в этом направлении. Работы ученых 50—80-х годов показали, что патология развития ребенка, воспитывающегося в учреждении, не является неизбежной. Установлено, что причиной задержки в его развитии являются не скрытые пороки, неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а конкретные и вполне устранимые обстоятельства, характерные для данного учреждения. Например, апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей; малое количество игрушек, контактов со взрослыми. Причинами отставания детей, помимо "материнской депривации" (лишения материнской заботы), были признаны обеднение среды за счет снижения яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), недостаточность эмоциональных контактов при взаимоотношениях с персоналом и совместной деятельности ребенка со взрослым (эмоциональная депривация).